大概念教学是以单元为单位来实施的。以往我们所说的单元，更关注的是内容上的关联性。大概念教学中的“单元”，不是单纯地指聚集越来越多的内容，而是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。

   刘徽博士在书中指出来提取大概念的8条路径，其中4条是自上而下的，即课程标准、教材分析、专家思维、概念派生；4条是自下而上的，即生活价值、知能目标、学习难点和评价标准。

   路径1：从课程标准中提取大概念

   课程标准是国家课程的基本纲领性文件，提出了面向全体学生的学习基本要求。因此，原则上所有大概念的提取都要参照课程标准。

   如在教学统编小学语文三年级上册第三单元“童话单元”时，《义务教育语文课程标准（2022版）》中的相关表述是：“文学阅读与创意表达学习任务群，旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验。”其中，“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”是第二学段核心的学习内容。

由此可见，学生想象力的激发需要融合文学体验情境以及日常生活情境，这样才能引导学生结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。从中可以提取大概念“用口头或  者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”介于此大概念，在本单元的教学中，我们便可以确定“快乐读书吧：在那奇妙的童话王国里”为总任务，引导学生梳理、总结童话的特点；感受童话故事中相似的情节变化，欣赏其中奇妙的想象；发挥想象，编写有趣的童话故事，通过开展示会、写推荐语、设计邀请函等不同形式，讲童话故事。

路径2：从教材分析中提取大概念

   刘徽博士在书中提出：可以从“单元起始处”“单元结尾处”“单元内容中”提取大概念。下面以统编小学语文三年级上册第四单元“预测”单元为例进行阐述。

   首先，“单元起始处”最为常见的就是“单元导读”，统编小学语文教材中的语文要素，基本相当于素养目标。

  本单元导读中，明确提出单元主题是预测——猜测与推想，使我们的阅读之旅充满来乐趣。语文要素有三：一边读一边预测，顺着故事情节去猜想（指向如何预测）；学习预测的一些基本方法（指向基本方法）；尝试续编故事（指向表达）。从中可以看出，预测的目的是使学生具有阅读的能力，能够更好地理解文章的意思。为了预测得更准确，需要学生更仔细地去阅读，去注意细节，从而随着阅读的深入而不断有新的认知、发现。基于对语文要素的解读，基本上可以确定预测策略的阅读，是一种创造性地活动。本单元的大概念可以提取为“一边读一边预测，顺着故事情节去猜想，与作者进行多维度的对话”。 

   另外，本单元共有三篇课文，每篇课文的学习有不同的侧重点，第一篇课文《总也倒不了的老屋》是精读课文，用旁批和课后活动的方式，引入虚构的“阅读伙伴”和学生一起阅读，对学生“预测”的方法进行精确地指导，提示学生预测的线索有课题、插图、文章内容里的一些线索等，让学生在阅读实践的过程总学习预测；第二篇《胡萝卜先生的长胡子》是个不完整的故事，有阅读提示“读下面的故事，一边读一边想：接下来可能会发生什么事情？”和课后活动的引领，引导学生运用从精读课文中学习到的预测阅读策略，进行有依据地预测；第三篇，小狗学叫》也是个不完整的故事，但却有着三个不同的结局，让学生在前两篇课文学习的基础上，运用预测阅读策略发挥想象，进行有依据地预测，最后在和原文的结局进行对照，看看和自己预测的有什么相同与不同。如此，从学习预测到练习预测，再到应用预测，循序渐进，逐步提高。从这三篇训练点不同的课文类型，我们可以提炼出“一边读一边预测后面的内容，关注文中的细节”的大概念。

路径3：从专家思维中提取大概念

  刘徽博士在书中指出：“专家思维没有固定文本，需要教师通过阅读相关的著作、论文等文献，或者通过听讲座、网络搜索等方式去找寻和提炼。”

  比如在读本书的同时，我也穿插阅读了【美】格兰特·威金斯和【美】杰伊·麦克泰格著的《追求理解的教学设计》，书中也多次谈到“大概念”，它是“为理解而教”的核心。大概念，就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系，并有一定的意义。

  另外，在“谷里名师备课营”，我还参与了干国祥老师的“统编教材大单元·双主题文本解读”课程，结合统编语文教材“人文主题”和“语文要素”的编排特点，干老师提出：人文主题是非迁移性大概念，语文要素多指向语文核心素养，我们可以把握其中需要掌握的知识与技能，并从中提炼出大概念。教材的课文选择，一般有三种类型：一是经典，教文化、文学，大概念不一定可以完全消化；二是典型，这类文本多是为大概念量身定制，重在依文体而教；三是材料，主要为教学生相关策略技能所用。若能理解我们的教材，便能够以可以迁移的核心知识（大概念）为中心联系起一切语言材料。

路径4：通过概念派生提取大概念

  大概念与大概念之间是相互关联和派生的。比如针对复述故事单元，可以从“语言交流是有对象的目的性行为”派生出“复述故事通常是有对象的目的性行为”，因此学生要在复述时学会区分对象、目的、要求和条件。同样是复述故事，对父母复述和对低年级小朋友复述就不一样，同时也受到时间等条件的限制，那就要简略地复述故事的情节；但如果今天有充足的时间，要向低年级小朋友生动地呈现故事，那就可能还要对一些情节进行恰当扩展，比如对情境中的人物对话进行想象和补充。

路径5:从生活价值的角度提取大概念

   大概念具有生活价值，是打通学校教育和现实世界的桥梁。以实用文单元为例，如果不以生活为基点，我们很难看到不同的实用文之间的内在联系。而如果能理解“实用文作为一种有实际功用的文体，不同于鉴赏类的文体，它要快速、准确、完整地传递关键信息”这条大概念，就不难理解实用文为什么要有约定俗成的统一格式。因为人们容易从格式中定位自己需要的信息。不仅学校教育中的实用文符合这条大概念，而且更关键的是现实世界中的实用文也符合这条大概念。

路径6:将知能目标向上提炼为大概念

知识与技能是大概念的重要组成部分。当我们将知能目标提升到大概念，也就获得了更为广阔的视野，对原有的知能目标的认知也就更为深刻，甚至还可以纠正一些有偏差的知能目标。

比如，在学习说明文单元时，知能目标是让学生“了解基本的说明方法，并用恰当的说明方法把某一种事物介绍清楚”。这里的基本说明方法就涉及列数字、举例子、作比较和打比方。但在具体教学时，我们有时觉得很难辨析这些方法，比如，如果按照“只有描述长度才是运用了列数字的方法”这一标准，那么“唐朝延续了289年”里的“289年”可以说运用了列数字的方法，但如果是唐朝（公元618年—907年），就不是运用了列数字的方法。这机械地理解了列数字这种方法。事实上，这个知能目标要提升到大概念“说明文往往要科学地帮助人们了解一定的事物，因此要运用一些说明方法。不同说明方法的用途有所区别，如列数字等方法是为了更精准地表达，而举例子、作比较、打比方则是通过将陌生的事物熟悉化，从而更具体生动的表达”等，学生就能够体会到“唐朝（公元618年—907年）也是列数字的方法，并且更加精准。

路径7:从学习难点分析中提取大概念

学习难点既包括学校中的难题，也包括未来生活的难点，学习难点往往是学生最难以理解的，也正因为此，剖析学习难点往往就能发现大概念。比如统编小学语文三年级下册第六单元，语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”等，本单元是围绕“理解难懂句子”相关的大概念组织的。但《童年的水墨画》采用了现代诗歌的形式来呈现多姿多彩、自由自在的乡村儿童生活。其中“人影给溪水染绿了”中的“染”是文学化的表达，流淌着诗意，给学生的理解带来了困难。因此，我们在教学时，还应当根据学生学习的难点，贯彻“现代诗歌欣赏”这个大概念。

路径8:从评价标准中提取大概念

评价标准是对学习行为和结果的反思，而这种反思也有利于发现目标出现的偏差，厘清大概念。比如，小学语文的观察单元，教师一般会教“按顺序观察”和“五官并举”等写作策略。可如果追问教师“什么是一篇好的观察作文？”他们马上会意识到学生机械地使用这些策略写出来的文章会很生硬，进而领悟到“观察是一种为写作收集素材的方式和方法”这一大概念，区分了“收集素材”和“写作”；同时理解了为什么要“按顺序观察”，因为观察要全面，按顺序不会遗漏重要循序；以及为什么要“五官并举”，因为通过多种感官收集到的素材往往更丰富。