在阅读过程中，我特别关注了书中关于惰性知识的讨论。学生似乎只在某个学科和单元内才显示出学会了这些知识，一旦离开了这些学科和单元，这些知识似乎就很难被激活。大概念教学通过强调知识的迁移和应用，有效转化了惰性知识，它鼓励学生在真实情境中使用所学知识，从而实现“温故而知新”。

书中也提到了要变“宽而浅”的学习为“少而深”的学习，学得快不等于学得好，这让我想起了本学期一次专家讲座中学到的，从学习结果维度角度看深度学习，要重视知识理解的深度，要教会学生进行结构化建构和批判性使用，其次是思维发展的深度，最后是意义获得的深度，即该话题的社会性意义和学生本人可持续性的学习素养。从本学科角度，老师要对深度阅读形成科学认识，要关注单词识别对深度理解的意义，阅读理解认知加工有不同的水平和层次，同一认知层次也分不同的难度水平，不同文本内容要素不同的理解水平，同时也要进行情境化、结构化、统整性教学设计，促进学生认知和情感投入，通过观察语言和文化的各种现象，展开比较，识别各种信息之间的主次关系，形成自己的观点。同时老师也需要设计分层递进的阅读理解活动，开展学科融合阅读教学，潜移默化培养学生自主阅读能力。

书中提到了去境脉化的学习未能让学生体会到解决问题的价值，学生只有切实感受到学习的价值和意义时，他们会有更明确的行动意愿，在遇到充满不确定性或者具有挑战性的任务时，才能努力克服困难，在完成任务时自我价值也会得到提升，从而开展持续性的探究。其次就是去境脉化的学习没有让学生经历完整的问题解决过程，该过程包括发现问题、界定问题、解决问题，而学校教育中发现问题和界定问题通常是由教材和教师代为完成，解决问题的过程也往往是清晰顺畅的，学生很少有机会去自己实践，但在真实情境中解决问题的过程更为复杂。看到这一点，我翻开了书本，发现在教学过程中确实存在这样的问题，表面上学生是自己在解决问题，而实际上是在我的引导下一步步去完成的，学生也因此被剥夺了自己去探索的机会。

那么既然去境脉化的学习存在这样的弊端，真实性问题情境的设计就显得非常重要，书中对真实性也也给出了更具体的解释，真实性不等于真实，这就需要模拟问题情境，以人教版高中英语必修一Unit 2“Travelling Around”为例，设计以下真实性问题情境，假设你需要为自己家设计一次为期两周的国际旅行计划。你会如何安排他们的行程？在这样的任务中，学生需要结合自己的家庭情况，考虑旅行目的地、预算、交通、住宿、景点选择、文化体验等因素，并设计一份详细的旅行计划书。

大概念教学的素养目标需要整合性的评价，即学习性评价、学习的评价和学习式评价要相互配合，书中给到了一个非常形象的描述，“有效的评估并不是一张快照，更像是收集了纪念品和图片的剪贴簿”，其中一个可视化思维工具给我提供了一个新的思路，相比于概念地图或者思维导图，个人意涵图这个类型可能更适合我的学生，因为学生的水平层次不同，该图可以体现个人差异性，学生可以根据自己的水平，用比较灵活自由的形式来反映具体-抽象-具体之间的关系。

书中提到了“要教会学生提出问题”，这一点也是我觉得非常有必要的，在平时的课堂中，为了激发学生对文本的兴趣，都会让学生先进行提问，然而问题的质量确实不能达到我的预期，提问的能力需要教师通过提供示范和支架有意识地去培养，逐渐由教师提问过渡到由学生提问，不仅要能提出问题，还要提有意义的问题。

书中的文字解释了大概念教学，并通过很多具体案例进行解释，但“大概念”这三个字配上教学并非仅从文字中就可以体会，还需要我的不断实践，从成百上千次的具体课堂和教学中不断归纳，不断进行自我反思，将抽象的原理迁移到新的教学情境中，助力优化教学。