《大概念教学：素养导向的单元整体设计》要点梳理

高中历史 杨琦琦

 随着（2022版）新课标的颁布，新一轮的课程改革也拉开了序幕，“核心素养”“学习任务群”“学业质量”等教育热词纷至沓来，如何理解和落实它们，成为了我们一线教师迫切需要解决的问题，尤其是关于核心素养的落实。刘徽教授的《大概念教学：素养导向的单元整体设计》一书，就为我们指明了方向与操作路径。

本书在对大概念进行理论廓清的基础上，从教学设计的四个维度对大概念教学进行架构，结合具体的案例进行解释。重点回答大家关心的问题，如“为什么要进行大概念教学?它如何体现素养导向的课堂转型?”全书共分为五章，第一章是对大概念的理论阐述，分析时代转型背景下为什么要关注素养导向的教学，并引出素养导向的本质特征。后面四章从教学设计的四个要素，即目标、评价、结构和方法来具体勾勒大概念实践框架。后附录中给出大概念视角下完整的单元整体教学设计案例。

 一、什么是“大概念”？

   刘徽博士在书中提出：“大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观念或论题，它具有生活价值。”概念，指对一类事物本质特征的抽象概括；观念，表现为一种看法和观点；论题，即很难给出确切答案的“大概念”。

   换言之，大概念标志着专家思维的形成，而以往我们所教的小概念常常只反映了专家结论。比如我们常说的“不要教教材，而要用教材教。”其中，“教教材”就是指只教书上的专家结论，而“用教材教”则指的是通过专家结论来建立学生的专家思维。

那么，什么又是专家思维？刘徽博士在书中指出：“所谓专家，是指在某一领域具有专长的人；而专家思维就是指他们的思维方式。”专家在自己的领域拥有海量的知识，在具体的问题情境中能够顺畅提取并创造性地解决问题。专家之所以能做到这点，是因为专家发展的是自然知识。

大概念中的“大”的内涵不是“庞大”，也不是“基础”，而是“核心”。刘徽教授在书中提出，这里所谓的“核心”指的是“高位”或“上位”，具有很强的迁移价值。大概念可以被界定为反映专家思维方式的概念、观点或论题，它具有生活价值。它可以联结学科内的概念，达成学科内的融会贯通，还要打通学科内和学科间的学习，建立学校教育与现实世界的联结。同时，大概念也是学习的自我生长点，学生靠大概念的建构，在未来的学习中持续发生作用。

二、如何提取大概念？

大概念教学是以单元为单位来实施的。以往我们所说的单元，更关注的是内容上的关联性。大概念教学中的“单元”，不是单纯地指聚集越来越多的内容，而是指以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。

刘徽博士在书中指出来提取大概念的8条路径，其中4条是自上而下的，即课程标准、教材分析、专家思维、概念派生；4条是自下而上的，即生活价值、知能目标、学习难点和评价标准。 

路径1：从课程标准中提取大概念 

路径2：从教材分析中提取大概念 

路径3：从专家思维中提取大概念 

路径4：通过概念派生提取大概念

路径5:从生活价值的角度提取大概念

路径6:将知能目标向上提炼为大概念

路径7:从学习难点分析中提取大概念

路径8:从评价标准中提取大概念 

 三、什么是“大概念教学”？

在常规教学中，并不是没有概念的教学，也不是没有考虑到概念与概念之间的关联，问题在于教学中往往只停留于小概念之间的关联，没有上升到更高的层次和积极的进行建构，看似相关的小概念之间的关系实际上还是松散的，它们无法与学生的日常概念打通并发展成为自然知识。大概念和小概念的区别在于“生活价值”。它指向于培养学生解决真实问题的素养。      

大概念的另外一种常见误解就是“学科中比较重要、关键、核心的概念”，的确学科核心概念、关键概念等很可能就是大概念，因为它们有非常强的解释力，但是两者还有很大的区别。这些核心概念、关键概念它们打通的是学科内的知识。而大概念打通的不仅是学科内的知识，还有学校教育和现实世界的路径。

刘徽博士在书中提出：“所谓大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。”与传统教学不同，大概念教学追求认知的结构化，使之成为一种反映专家思维的自然知识，在新的情境中可以被激活和运用。

《义务教育课程方案（2022年版）》也强调知识结构化，但如何理解“结构化”？大概念教学不是“大容量”，即把教材中更多的内容放在一起就可以了，而是指“大视野”，即站在素养的视角来进行教学。

 四、如何设计“大概念教学”？

大概念视角下的单元设计总体来说遵循的是迭代逻辑，呈现螺旋上升的形态。要设计好“大概念”教学，学者们提出的具体步骤不完全相同，但基本上都提到“目标设计、评价设计和过程设计”这三个维度。 

1.目标设计。目标设计要以素养为导向，其设定要考虑学生通过学习能具备哪些真实生活中所需的素养，而不仅仅是以知识点为目标。刘徽教授在书中用了较大篇幅介绍了大概念教学目标设计的三个步骤：“找到提取路径”、“绘制概念地图”和“撰写单元目标”。 

2.评价设计。评价是基于目标的设定而衍生出来的，通过任务中的表现、真实性问题的解决等评估学生单元学习目标是否达成，并进行评价量规的设计，从多个维度对学生的学习过程和学习结果进行合理的评价。值得一提的是关于评价，学者们给出了各种分类，其中，厄尔根据意义轴划分三种评价类型：学习性评价、学习的评价和学习式评价，得到了刘徽教授的认可。

3.过程设计。过程设计要与目标设计和评价设计一致，过程设计有四个元素，即准备、建构、应用和反思，它们在大概念的教学过程中反复出现。正如刘徽博士在书中提到的：单元过程就像是编织锦缎的过程，准备、建构、应用、反思作为四个元素就好比四股丝线。准备主要是激发参与动机，明确学习方向；建构主要是通过案例让学生理解大概念；应用主要是学生运用大概念来解决问题；反思则贯穿于整个学习过程之中。

五、如何进行大概念教学的单元设计？

在素养导向下，“单元”的内涵已经发生了变化，它不再局限于教材中的一个个内容单元，而是指素养单元，即围绕素养达成的一个集合。这个集合由大概念做黏合剂，将相关知识、技能和经验整合在一起。刘徽教授在书中介绍在进行单元设计时，要保持两种思维方式同时运行，既要向外看，也要向内看，如果用两个隐喻来表示的话，就是望远镜思维和放大镜思维。

望远镜思维意味着教师在教学中要形成一个“从宏观到微观的总体框架”，只有这样目标才能被层层落实。通过望远镜思维，我们会突破微观单元的狭窄视野，在头脑中形成中观单元和宏观单元，建立“从宏观到微观的总体框架”。这样即使我们在实际教学中还是以微观单元来组织，但只要做到了“心中有数”，具有整体愿景，明确了最终的目标，师生就能始终知道自己要去哪里，并且知道自己现在在哪里。书中说望远镜思维可以理解为“向外扩展”，不仅要思考“单元与单元的关联”，还要思考“单元与学科的关联”“单元与跨学科的关联”“单元与现实世界的关联”，也就是在更大范围内形成迭代结构，通过更高位的大概念引领，达成深度学习。

放大镜视角可以理解为“向内深挖”，向内深挖能找到大概念、本质问题等。那么怎样才能做到“向内深挖”呢？书中提到可以通过单元的概念地图、单元的结构和序列以及单元设计的步骤。概念地图是一条条由“概念”和“案例”构成的观念纵横交错形成的，概念地图包含本质问题和大概念、从而反应专家思维。单元的结构可分为并联型单元结构和并串联型单元结构。单元的序列安排，有常规性和创新型两种思路。书中介绍了单元整体设计模型，目标设计和评价设计是相互影响、协调的，评价设计将目标设计具体化，过程设计则围绕目标设计和评价设计展开，对过程设计的反馈也会进一步修正目标设计和评价设计。